Las metas de un profesor para su asignatura

Resumen: Existe un modo de plantearse como impartir las asignaturas que no tiene en cuenta los sentimientos de los alumnos sobre la asignatura misma. Se sugiere como dar la vuelta a este planteamiento e integrar los sentimientos de los alumnos sobre la asignatura en los objetivos del profesor, con ventajas evidentes en cuanto a la implicación de los alumnos en la asignatura. Estamos hablando de un profesor que actúa como líder-coach y tiene habilidades de educación emocional.

Existe un modo llamémosle general de que un profesor se plantee las metas para su asignatura, lo podríamos resumir en 3 puntos, poniendo un ejemplo con las matemáticas.8455383_s

  1. Mi objetivo es que mis alumnos aprendan matemáticas
  2. Les doy clase de matemáticas (sigo los modos que conozco de dar clase)
  3. ¿Qué consigo? No les gusta, no les interesa, no le ven la utilidad

Como se ve es un recorrido que parece lógico y que lleva a mucha frustración y que va a continuar despertando una sorpresa, que va a terminar generando una sensación de impotencia: ¿cómo es posible que no le vean utilidad a las matemáticas? ¿Cómo es posible que no les interese?

El recorrido realizado es:

  1. Querer (objetivo)
  2. Hacer (método de dar clase)
  3. Tener (final real al que llego, final que no estaba en el objetivo)

Se puede ensayar un recorrido diferente para llegar a un resultado también diverso.

  1. Quiero que mis alumnos se interesen por las matemáticas y las vean útiles (interés y sentir útil la asignatura  son mis objetivos).
  2. Doy mi clase una vez en el mercado, otra en la bolsa, hacemos un presupuesto de la familia, cómo me administro la paga,… (o cualesquiera otros métodos adaptados a la edad e intereses de mis alumnos, estos son solo ejemplos sencillos con la conciencia evidente de que es algo más complejo)
  3. Objetivo: Consigo que mis alumnos se interesen… y aprendan

En realidad hay un cambio profundo que sigue el siguiente orden:

  1. ¿Cómo quieres que se sientan tus alumnos?… SENTIR
  2. ¿Cómo puedes dar la clase para conseguir eso?… HACER
  3. ¿A qué objetivo llego?… TENER

El objetivo está situado en el momento de ser establecido en el lugar real: el objetivo es siempre lo último en la consecución. Pongo en primer lugar los sentimientos que me gustaría suscitar.

Me tengo que renovar para encontrar unos métodos de enseñanza de mi asignatura (HACER) que estén ajustados a lo que pueden entender los alumnos. Debo innovar y debo ir cambiando y ajustando en función de los resultados que vaya obteniendo.

Sé muy bien, basta un somero recorrido por internet, que hay múltiples profesores que han hecho este recorrido y han puesto sus métodos a disposición de los demás: hay montones de formas de enseñanza de las matemáticas, por ejemplo, disponibles en la web. Por lo tanto hay una amplia selección que solo está esperando el trabajo de búsqueda y adecuación de cada profesor. Aquí solo quería desentrañar el recorrido subyacente, recorrido en el que lo emocional tiene una importancia fundamental: no se puede prescindir en la enseñanza de los sentimientos de los alumnos, es uno de los elementos cruciales para el éxito de la educación. Por esto pienso y vuelvo a insistir en que la educación emocional es imprescindible para un docente hoy. Todo lo expresado en esta entrada es educación emocional y concebir al profesor como un líder, un líder-coach, el liderazgo transformador que necesita la escuela.

Los diferentes poderes de un profesor

Resumen: Seguimos con una nueva entrada sobre liderazgo en el aula. Se trata de utilizar la  clasificación de poderes propuesta por French y Raven como una dinámica para poder reflexionar sobre el ejercicio del poder en el aula.

10030580_sHay una lista de poderes en los que se divide el poder. Normalmente en una autoridad bien ejercida aparecen todos. Esta entrada tiene la finalidad de hacer reflexionar para descubrir sobre cuales te estás apoyando preferentemente como profesor. Evidentemente utilizar más unos que otros no es sin consecuencias. Tiene que ver con el tipo de liderazgo que se quiere ejercer. La reflexión de estas consecuencias te la dejamos a ti.

El ejercicio consiste en asignar el tanto por ciento correspondiente a cada uno de los poderes pensando en cómo actuamos en el aula. Aquí va la lista de poderes, que es la clasificación propuesta por French y Raven (1959), añadiendo el poder relación (información), que el mismo Raven añadió en 1965 porque no está incluido en los 5 primeros y es ciertamente relevante.

  1. Poder coercitivo (castigo). Establece los límites de convivencia y de posibilidades de trabajo y ejercicio del liderazgo.
  2. Poder recompensa (premio). Tanto reconocimiento del trabajo propio como del que aporta a lo común. Tiene que ver con el aspecto de perseguir una meta del liderazgo.
  3. Poder relación (información). Establecer buenas relaciones proporciona al líder la capacidad de conocer la situación real sobre la que está actuando, en este caso especialmente de las personas.
  4. Poder experto (conocimiento). En una actividad que además se dedica a proporcionar conocimiento, poseerlo es como siempre una forma de poder.
  5. Poder legitimidad (poder-autoridad). Tiene que ver con el aspecto institución del poder, aquí hace presente al centro educativo en el aula.
  6. Poder referencia (carisma). Se trata de la capacidad de generar en los alumnos los sentimientos de respeto, admiración, confianza y lealtad hacia quien ejerce el poder. Desde el docente se concreta en poseer habilidades emocionales de conectar, de impactar, de crear ambiente, clima, de ilusionar, de motivar.

Una vez trabajado el porcentaje real que le asignamos a cada uno de los poderes, se trata de un ejercicio de reflexión para ver cuál nos gustaría cambiar. Una vez establecido que poder deseamos incrementar o hacer decrecer, comienza el trabajo para establecer un plan de acción que haga realidad esa meta.

Características eficaces del liderazgo en la escuela

Resumen: se listan 7 características que convierten a un profesor en líder hoy, especialmente en su aula y en general en su trabajo, dentro de una redefinición del liderazgo en la escuela. Se invita a un trabajo personal con ellas.

«Es la dirección de la escuela la que establece la diferencia entre mediocridad y excelencia». 15444452_sEsta frase, (sacada de Gerald L. Ubben y Lawrence W. Hughes, The principal: creative ledadership for effective schools), nos ha inspirado en ISIE para trabajar el liderazgo a partir de sus características eficaces e ineficaces y realizando un trabajo para convertir características ineficaces en otras eficaces que no se poseen en equipos concretos. Es decir se trata de un ejercicio que sirve de análisis, de toma de conciencia de cómo está un equipo concreto, aporta elementos para determinar cómo concibe el liderazgo y da indicaciones de hacia donde mejorar.

Empezamos en esta entrada por las características eficaces del profesor-líder hoy:

  1. Cree en sus alumnos, en su potencial, tiene la idea de que los alumnos son capaces de encontrar sus propias soluciones. Esta es la clave, el profesor no es quien realiza el proceso de aprendizaje, no es el protagonista, sino que el protagonista es el alumno y la confianza en que puede hacerlo es imprescindible. Desde este punto de vista el profesor es un entrenador, un coach de sus alumnos.
  2. El sólo les apoya, es humilde. No les resuelve las tareas, ni las dificultades, les ayuda a hacerlo por sí mismo. Por tanto no tiene ni que saberlo todo ni que tener todas las soluciones preparadas, es consciente de sus propios límites en el aprendizaje y desde ahí es desde donde apoya.
  3. Implica a sus alumnos en el aula como lugar de desarrollo. Sabe motivarles. El aula es la palestra, el gimnasio del aprendizaje. El profesor busca el modo que de que cada día encuentren motivación y dónde recargar las pilas de la ilusión por aprender.
  4. Tiene destrezas de comunicación, sabe escuchar de verdad sin salirse del marco de referencia del alumno. Sabe escuchar al alumno detectando a la vez sus propios sentimientos, de modo que no actúa por simpatías o antipatías, sino que genera una empatía real.
  5. Detecta las necesidades de sus alumnos, y atiende cómo se sienten y qué les mueve. Es decir, el docente tiene habilidades y se ha formado en educación emocional y tiene capacidades de gestión emocional, sabe gestionar los estados emocionales y no trata de tranquilizarlos y eliminarlos cuando se hacen agudos en momentos clave. Afronta tanto los miedos, como los enfados y los estados de tristeza de sus alumnos.
  6. Predica con el ejemplo y es íntegro y honesto. Sabe ser él mismo. Vive la autenticidad. Es decir, no solo es sincero, porque la sinceridad puede tener esquinas cortantes si no se ha depurado de las propias insatisfacciones o pequeños o grandes fracasos, sino que tiene conciencia de que está sintiendo en el momento en que habla de modo que su propio estado emocional no se mezcle con las indicaciones. También en los momentos que considere oportuno comunica esos sentimientos personales que están activos e interactuando. Es decir, es primero honesto, sabe lo que siente, y luego sincero: dice lo que siente y piensa realmente.

a)      Se trata de que como docente revises tus propias habilidades y actitudes de una forma honesta y decidas sobre cada una de esas características. Cuál posees y cuál no. Y hagas tu propia lista de características eficaces.

b)      Si hay alguna característica que te parece que no aparece en la lista y la posees, ponla en tu lista y también en un comentario para mí.

c)       Espera a leer la siguiente entrada sobre las características ineficaces.

López Cassá, Élia: Educar las emociones en la infancia (0 a 6 años) Reflexiones y propuestas didácticas.

Entrada elaborada por Begoña Morales López, maestra de infantil

López Cassá, Élia. Educar las emociones en la infancia (0 a 6 años) Reflexiones y propuestas didácticas.lopez cassa1 Ed. Wolters Kluwer. Educación: Educación Emocional y Valores. Madrid 2011. E-book.

La principal característica de este libro de Educación Emocional es que su autora, Elia López Cassá es maestra de Ed. Infantil, por lo que no solo nos habla de teorías, sino que nos propone actividades para llevar al aula, que ella ya ha puesto en práctica, teniendo así una visión más práctica que otros libros de estas características. La idea principal que nos quiere resaltar Élia es que educar las emociones en esta temprana edad es primordial, ya que mediante las experiencias personales los niños adquieren herramientas y recursos que les servirán a lo largo de su vida. “Educar no se reduce a instruir, en transmitir conocimientos, sino en el desarrollo integral de la persona, sus actitudes, sentimientos y valores que lo hacen ser persona para vivir y convivir en sociedad”

Para poder llevar a cabo todo ese desarrollo se necesitan maestros y maestras formados en Educación lopez cassa4Emocional ya que como ella misma dice “El primer destinatario de la educación emocional es el profesorado. Solamente un profesorado bien formado podrá poner en práctica programas de Educación Emocional de forma efectiva”

La estructura del libro es sencilla y fácil de consultar, consta de cuatro capítulos bien definidos. En el primer capítulo: Educación Emocional en la infancia: nos habla de la fundamentación teórica, tomando como referencia  la definición de Educación Emocional de Bisquerra (2000) “es un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de capacitarle para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social”.

También tiene en cuenta la clasificación que hace Bisquerra de las competencias emocionales, aunque dice que no es algo que ya esté establecido de manera definitiva. De hecho para la educación infantil establece Capacidades Emocionales: entendidas como “el desarrollo emocional que presenta el niño para construir conocimientos, habilidades y actitudes que le ayuden a ir tomando conciencia de sus emociones, aprender a expresarlas y regularlas con ayuda del adulto” dejando para Educación Primaria el desarrollo de las Competencias Emocionales.  Establece las siguientes lopez cassa2Capacidades Emocionales para infantil:

  1. Conciencia emocional
  2. Regulación emocional
  3. Autonomía personal
  4.  Habilidades sociales
  5. Habilidades para la vida y el bienestar

Define lo que entiende ella por cada Capacidad Emocional y establece dentro de cada  una serie de microcompetencias para desarrollarlas de manera más específica.

El siguiente apartado de este capítulo es “El desarrollo emocional de 0 a 6 años”  entendiendo por desarrollo emocional “el conjunto de cambios que se dan en las diferentes dimensiones de la vida emocional: expresiones emocionales, comprensión emocional, objetivos y comportamientos”. Nos habla de la importancia de la vinculación afectiva para un correcto desarrollo infantil, dado que el desarrollo emocional comienza en el momento de la gestación. Establece como es este desarrollo desde la gestación hasta los 6 años. También un apartado para distinguir los diferentes tipos de apegos que harán que el desarrollo emocional del niño se efectúe de diferente manera.

Finaliza este capítulo con unas recomendaciones “La educación emocional es necesaria ponerla en lopez cassa5práctica tanto en la escuela como en la familia” (…) “El adulto debe formarse en competencia emocionales y debe favorecer son sus actitudes y comportamientos un clima de seguridad, respeto y confianza ante los niños que desee educar” añadiendo orientaciones prácticas más concretas.

El segundo capítulo: Propuestas didácticas. Su estructura es práctica y de fácil consulta, pues para cada Capacidad Emocional establece actividades desde los primeros meses hasta los 6 años; estableciendo en cada una de ellas objetivos, procedimiento, temporalización y recursos así como unas orientaciones prácticas.

El tercer capítulo: Evaluación. Como todo programa educativo necesita una evaluación, establece para ello distintos ámbitos de evaluación: al programa, al profesorado participante, al alumnado, a las familias. Pone varios ejemplos de protocolos a llevar a cabo en cada uno de los ámbitos.

lopez cassa3El cuarto capítulo: Conclusiones. “Educar las emociones en la infancia es una tarea de todos: familia, educadores, maestros y todas aquellas persona que tienen vínculos con los niños y niñas de 0 a 6 años de edad. El primer modelo o referente es el adulto y éste debe educarse emocionalmente para poder educar emocionalmente a los demás”(…)En la educación infantil se sustentan los primeros aprendizajes y desarrollo de las capacidades personales y sociales. Todo aquello que se enseñe y se aprenda de forma temprana mucho antes se obtendrán sus frutos”

Opinión: Como maestra de infantil me parece un libro bastante práctico y realista, pues añade a la teoría la práctica llevaba al aula, que hasta ahora no había encontrado en ningún libro. Sigue el modelo de competencias emocionales elaborado por Bisquerra, profesor de la Universidad Autónoma de Barcelona, que aunque sigue un enfoque diferente del ISIE nos permite tener actividades reales que podemos ubicar dentro del enfoque ISIE. Libro muy  útil sobre todo para el primer ciclo de infantil  ya que es el primero que establece actividades para desarrollar la educación emocional en estas edades tan tempranas. Algunas de las actividades propuestas las he llevado a cabo en mi aula y los resultados han sido bastante buenos ya que mis alumnos han disfrutado y aprendido de una manera lúdica y divertida.

Motivación de logro en educación infantil

Entrada elaborada por Begoña Morales López, profesora de infantil

Otra  de las Competencias Emocionales que trabajamos en ISIE es la Regulación- Conducta y dentro de ella se encuentra La motivación de logro: Tiene un gran sentido de consecución de objetivos.

En el libro de  BISQUERRA, R (Coord) Educación Emocional. Propuestas para educadores y familias. Aprender a ser Educación en valores. Ed Desclée  de  Brouwer. 2011 Bilbao. En el capítulo 7  “Inspirar la Felicidad” Mireia Cabero Jounou, propone la actividad de “La ranita Si, la Ranita No” que yo he adaptado para mis niños de infantil.

“La ranita Si, la Ranita No”

Objetivos

1.       Mejorar la capacidad de superación.

2.       Pedir ayuda.

Material

1.       Papeles

2.       Cartulina

3.       Baúl de las frases (caja de cartón, madera o  metal, decorada con el título)

4.       El cuento de las dos ranitas

“Érase una vez dos ranitas que estaban paseando por las orillas de uno de los ríos más grandes del pueblo donde vivían. En la otra orilla unas ranitas amigas estaban celebrando una fiesta; ellas querían cruzar el río, pero este era tan grande que era evidente que les costaría mucho trabajo hacerlo solas. De repente vieron una tortuga que estaba en medio del río, y le preguntaron si las podía llevar. La tortuga dijo que sí, pero que ellas tenían que llegar hasta donde estaba ella, porque su cansancio no le permitía ir y volver.

la ranita siLa ranita SÍ no se lo pensó dos veces, se lanzó al agua y se esforzó para nadar hasta donde estaba la tortuga, se iba diciendo: que llegaría, que ella podía, que tenía fuerzas y energía, que no estaba tan lejos, que merecía la pena, y que después del esfuerzo se lo pasaría fenomenal en la fiesta. Y llegó hasta la tortuga.

La ranita NO  se pasó  un rato preguntándose si podría, si no se cansaría, si sería capaz, si el agua no estaría muy fría, qué pasaría si no podía aguantar más el cansancio, si la fiesta merecía la pena, se acordó de las veces que intentó cruzar el río y no lo consiguió… Mientras, la  tortuga y la ranita SÍ habían llegado a la fiesta y estaban disfrutando con sus amiguitas. Y ella no llegó…”logro bego ml2

Una vez contado el cuento se invita a los niños a que recuerden qué frases se iba diciendo la ranita Si, para llegar a su meta, primero hasta la tortuga y después a la fiesta.

La maestra las va anotando en la pizarra. Después se entrega a cada niño un trozo de cartulina y en él copiarán la frase que más les guste, y por detrás harán un dibujo. Para los más pequeños ellos lo copiarán a su manera y después la maestra escribirá la frase como los adultos.

ranita bego mlSe les presenta la caja de la “Ranita Si”, previamente realizada por la maestra, en ella vamos a poner nuestras frases. Cada vez que sintamos que una tarea nos cuesta trabajo conseguirla iremos a la caja de la “Ranita Si” cogeremos una tarjeta para ver qué nos dice, la dejaremos a nuestro lado y la devolveremos a la caja una vez hayamos conseguido nuestro objetivo. Al principio era yo la que les animaba a ir a la Cajita de la Ranita Si, pero poco a poco ellos toman la iniciativa se dirigen a ella y cogen su tarjeta y realizan su tarea. Algunos incluso se dirigen a ella antes de empezar, leen una tarjeta y la devuelven, ya solo necesitan un pequeño recuerdo de que son capaces de conseguir todo lo que se propongan. También les ha servido para darse cuenta sí pueden realizar solos o no la actividad que se les proponen y necesitan pedir ayuda, algo que en general a estas edades les cuesta mucho, ya que se consideran  muy “mayores” para pedir ayuda. Conseguir esto les hace sentirse mucho más autónomos y darse cuenta de que pedir ayuda es necesario para poder conseguir nuestro objetivo.

¿Qué necesita tu tristeza?

Entrada escrita por Begoña Morales López, profesora de infantil.

Resumen: trabajo con la tristeza en infantil 5 años, utilizando el dibujo como forma de tristeza9expresión. La necesidad percibida es recibir abrazos. El vínculo a esta edad se expresa preferentemente a través del tacto.

La tristeza es una emoción básica que nos informa de la pérdida de algo o de alguien con el que hemos establecido un vínculo afectivo.

Los adultos por experiencias de la vida hemos sentido esa emoción y sabemos lo que ella conlleva, primero hemos de aceptar que lo que hemos perdido no regresará, y después poco a poco iremos reorganizando nuestra vida. El proceso de duelo es necesario y cada persona necesita su tiempo y su espacio para tristeza7gestionarlo.

Los niños también tienen sentimientos de tristeza, algunos por pérdidas irrecuperables y otros porque sienten que pierden parte del vínculo  emocional que han establecido con sus padres o familiares.

Si vemos a un adulto triste, le acompañamos en su tristeza y le brindamos nuestro apoyo para que  la gestione y le acompañamos en su proceso de duelo.

Pero ¿qué nos pasa a los adultos cuando vemos a un niño triste? parece que se nos parte el alma, no podemos ver a un niño triste y enseguida le decimos: “No estés triste” tristeza5¿Creéis que así siente que le estamos entendiendo? Yo creo que no.  Es necesario por tanto que les brindemos a los niños espacios en el aula en donde puedan expresar su tristeza y digan que necesitan.

En mi aula de 5 años después de narrar el cuento de Margarita (Proyecto Colorines 2º trimestre unidad 3 “Margarita” Ed SM) (en el que Margarita se siente muy triste porque su padre no entiende lo que significa quererle como la sal, y le dice que ya no es su hija). Trabajé con mis alumnos la tristeza: ¿Cuándo te sientes tú triste? ¿Qué necesita tu tristeza?

En la mayor parte de los casos el sentimiento de tristeza tristeza3está relacionado con la sensación de pérdida del vínculo afectivo con la madre o con los hermanos, en otros casos la emoción aparece cuando se sienten solos y se tienen que enfrentar a algo nuevo y  en otros casos ante la muerte de una mascota o la perdida irrecuperable de su objeto de seguridad.

Nosotros adultos, somos el modelo que siguen nuestros hijos y nuestros alumnos, por lo tanto es importante que cuando nos sentimos tristes les expliquemos el por qué y vean cómo nosotros gestionamos nuestra tristeza, solo así ellos aprenderán también a aceptarla y a gestionarla.

Cuadro resumen de las aportaciones de los niños, que hicieron con dibujos.

Cuándo me siento triste Qué necesito en ese momento
Cuando ha muerto mi perrita Mimos de mamá
Cuando he perdido mi oso Abrazos de mi oso
Cuando mamá me regaña Abrazar a mi oso de peluche
Cuando mi madre me grita Abrazos
Cuando mi hermano llora Tranquilizarme, respirar hondo
Cuando mi hermano me pega Abrazos de mamá
Cuando nadie me quiere Un abrazo de Paula
Cuando fui la primera vez a baile Abrazos
Cuando mamá me deja sola Abrazos y mimos
Cuando se ríen de mi Abrazos

La conclusión como se ve es que lo importante para ellos son los vínculos y lo que necesitan es sentir a través del tacto el vínculo, salvo un niño que dice que necesita tranquilizarse, todos los demás htristeza1ablan de abrazos.

A lo largo de la entrada os pongo algunos ejemplos de los dibujos que realizaron.

Autoconciencia emocional: el emocionómetro

Entrada escrita por Begoña Morales López, profesora de educación infantil.

Resumen: dinámica emocional para infantil. Se sitúa en la competencia emocional de autoconocimiento. Aprender a identificar y poner nombre a las emociones.

emocionometro begoUna de las áreas de las Competencias Emocionales según la clasificación que utilizamos en ISIE es el Autoconocimiento y dentro de ella la primera competencia que se trabaja es la Autoconciencia Emocional

Nosotros como adultos tenemos una asignatura pendiente la autoconciencia emocional, ya que no tuvimos la suerte de que nos enseñaran a darnos cuenta de lo que estábamos sintiendo, a ponerle nombre, en definitiva a tener en cuenta nuestras emociones y escuchar lo que nos dicen.

La educación emocional desde la más temprana edad es una tarea importante que debemos realizar como padres y como maestros. Todas las emociones nos dan una información aunque sean emociones desagradables de sentir, pero, sí las escucho con atención podré sacar una información muy valiosa, que me ayudarán a crecer como persona y a desarrollar todo mi potencial, y ese precisamente es el objetivo de la educación.

Es por ello que desde hace algunos años trabajo en mi aula con mis niños de infantil las emociones. El primer paso que hay que dar es la autoconciencia emocional, esto es, darse cuenta de lo que estoy sintiendo, qué me ha hecho sentir así, y qué información me está dando esa emoción.

El Emocionómetro

emocionometroObjetivos

  • Identificar emociones
  • Identificar la intensidad de la emoción

El emocionómetro es una escala de 7 columnas cada una de un color y con el nombre de cada una de las emociones básicas más la vergüenza. Cada emoción gradúa también la intensidad  de la emoción (más arriba más intensa). Cada niño una vez identificada la emoción que siente, sitúa un cartelito en el lugar adecuado del emocionómetro.

El modo de trabajo que yo sigo es: por las mañanas en la asamblea decimos cómo nos sentimos siguiendo estos pequeños pasos:

  1. ¿Qué sientes?
  2. ¿Dónde lo sientes en tu cuerpo?
  3. ¿Qué ha sucedido para que te sientas así?
  4. ¿Qué te pide tu emoción, qué necesitas?
  5. ¿Puedes hacerlo tú solo o necesitas ayuda?

Vamos colocando nuestro nombre en el Emocionómetro según nos sentimos en el momento de la asamblea. A lo largo del día puedo ir al emocionómetro y cambiar mi nombre según haya cambiado mi emoción.

emocionametro escalaCon los más mayores, los de 5 años, aumentamos también el vocabulario, ya que además nos fijamos en el grado de la emoción que sentimos. Hacía arriba más alegre (feliz, ilusionado, entusiasmado) y hacia abajo menos alegre (contento, tranquilo, a gusto) Las palabras para designar la intensidad de cada emoción han sido consensuadas por todos en la asamblea, y luego la maestra ha elaborado el emocionómetro.

Es maravilloso  ver cómo poco a poco aprenden a expresar lo que sienten, a nombrarlo y a saber calibrar la intensidad que tiene. Desde aquí es fácil pasar a qué les informa la emoción y después a qué necesitan.

Transforma tus miedos con tu imaginación

Entrada escrita por Begoña Morales López, profesora de infantil.

Resumen: Dinámica con niños de infantil deemocionometro preparación 5 años. Trabajo con el miedo. Transformar el miedo utilizando la imaginación, de modo que los niños puedan manejarlo, una vez que han adquirido una distancia de seguridad. Trabajo real en aula

Hoy en mi clase de 5 años hemos leído el cuento de Juan Sin Miedo, una versión de la editorial Edelvives; en la que Juan va transformando las cosas que nos suelen dar miedo, en cosas que no nos lo dan. Una bruja en una abuela, un fantasma en un mantel, un león en un tierno gatito.

Después de leer el cuento les he pedido a mis alumnos que dibujaran algo que les diera miedo, y que por detrás usando su gran imaginación lo transformaran en algo que no les diera miedo. Muchos de los miedos y de las transformaciones se han repetido. Ha quedado más o menos así:

MIEDO A TRANSFORMACIÓN
Fuego En un vestido con los colores del fuego
Oscuridad En una abuela
Fantasma En una manta para la cama
Araña En una mariquita
Araña En una hormiga
Vampiro En un hada buena
Vampiro En una bata para estar en casa
León En un gatito

Ha sido curiosa la reacción del niño que tenía miedo a la oscuridad, ha dicho “Que bien, esta noche cuando esté en mi habitación y venga la oscuridad, le diré que tal abuelita, vienes conmigo a dormir”

Es importante dedicarle tiempo en el aula a que nuestros alumnos expresen sus miedos, en ocasiones algunos niños dicen no tener miedo a nada, pues consideran que el reconocer que tienen miedo a algo es de cobardes. Yo les digo que el cobarde es quien no reconoce que tiene miedo a algo.

No es la primera vez que realizo esta actividad yhasta hoy no han sido capaces de expresar sus miedos. Algunos han preferido “copiar” el miedo de su vecino de mesa, y todavía sienten mucho miedo hacia algo o alguien que les cuesta aceptar. Seguiré trabajando en ello, ya que solo cuando somos capaces de aceptar que sentimos miedo, podemos decidir si nos enfrentamos a ello o no.

Caminar ciego, diferente reacción de adolescentes y adultos

Redactado en colaboración con Leticia Alonso, profesora de educación física en Secundaria y bachillerato, que ha experimentado la dinámica múltiples veces con los adolescentes.14486313_s

Resumen: una dinámica en la que se tapan los ojos a una persona y otra la conduce por un pequeño circuito. Es una dinámica que ayuda en lo sensorial y en lo relacional. En equipos sirve básicamente para testar la confianza. Normalmente los adultos aceptan bien la dinámica. Es sorprendente que los adolescentes la viven mal.

Hay una dinámica que hemos utilizado muchas veces en cursos dirigidos a clima de equipo, en la que se tapan los ojos a una persona y otra la conduce por un pequeño circuito con subidas y bajadas, y agacharse, y girar bruscamente. La dinámica se puede utilizar también para poner a personas en empatía con los invidentes, porque durante un rato viven sin el auxilio de la vista y tienen la oportunidad de experimentar lo qué se siente y algunas de las dificultades, como que es muy fácil darse un golpe. También se agudizan los otros sentidos. Primero el oído que se convierte en clave, y los ruidos en interferencias: solo se quiere oír la voz del guía. También el tacto, y las corrientes de aire se convierten en señales de que, por ejemplo, se ha salido al pasillo. Es una dinámica que ayuda en lo sensorial y en lo relacional.

En las dinámicas de equipo sirve básicamente para testar la confianza. Los equipos tienen muchos momentos en que funcionan por la confianza: no saben a dónde van y tienen que hacer caso a indicaciones a las que no le ven el alcance. Los resultados suelen ser que se establece una relación de confianza con la persona cercana que guía, que da indicaciones, que procura evitar dificultades. Quien es guiado se percibe cuidado y agradece esa solicitud.

6156342_sEn el caso de los adolescentes, Leticia anota: «es una actividad que realizo cada año ya sea en un curso u otro de secundaria. Disfruto haciéndola pues observo y veo muchísimo de mis alumnos que es más difícil de ver en las clases normales de Educación Física diarias, sin que ellos se den ni cuenta. Se puede saber quién es más valiente y atrevido ante las cosas nuevas, quien es más miedoso, quien parece y no es,…»

Normalmente los adultos aceptan bien la dinámica: lo entienden como ejercicio y se someten a las indicaciones, aunque estas incluyen a veces pequeños topetazos para testar la confianza  y ver la tolerancia a los errores. Hay personas que aguantan un topetazo y otro sin perder la confianza, sino que animan al guía. Otros se enfadan, aunque es raro que esto sea al primero.

En las instrucciones se suele indicar a los lazarillos que provoquen esos pequeños topetazos. 12092770_sEs curioso pero la capacidad de hacerlo mide efectivamente el nivel de confianza del grupo. Si son capaces de dar pequeños topetazos a su compañero ciego es que hay una confianza real y fuerte entre ambos.

En el caso de los adolescentes, estos acceden con ilusión a la actividad, les apetece sentir la experiencia, quieren sentir cómo viven las personas invidentes o con dificultad visual.

El modo en que Leticia la realiza es: Se les tapan los ojos y se les intenta en un principio desorientar. La primera parte de la actividad es con un acompañante que les va guiando con frases cortas, orientativas  y de ayuda. Aquí no aparecen demasiados problemas aunque se puede observar que los alumnos que están acostumbrados a ser los líderes se ven desamparados sin la visión y no les gusta, y menos todavía les gusta recibir órdenes de alguien aun siendo en estas circunstancias.

La segunda parte de la actividad la realizan solos. Los alumnos con los ojos tapados, empiezan un recorrido en el gimnasio, lugar que conocen de sobra. Deben llegar a un destino que les marque el profesor (normalmente el destino es un lugar lejano que por supuesto conocen) que implicará subir y bajar escaleras, cruzar un patio, etc. Normalmente tardan entre 15 y 20 minutos en acabar.

¿Qué se puede observar en esta actividad? Hay alumnos que realmente no pueden realizarla ni terminarla, ¿el motivo? les falta guía, el no saber hacia donde van, la desorientación. Otros, se quedan parados y no quieren avanzar. No saben donde están y no quieren seguir pues tal vez se pierdan más. Otros no quieren hacer la actividad, al poco tiempo se sienten inseguros y abandonan.

Realmente son muy POCOS los que realmente terminan siguiendo todas las instrucciones. La conclusión es que resulta sorprendente que los adolescentes no viven de igual manera que los adultos esta dinámica y les cuesta terminarla sin quitarse el pañuelo de los ojos.

Parece que el momento emocional no está para estas confianzas, para experimentar guiado por otro, para avanzar sin estar viendo a donde se va. Otra nueva comprobación de que esa alteración de la empatía que se produce en la adolescencia. También la importancia en el momento de hacer las cosas por sí mismo, y no sencillamente guiados por otro. Ambos elementos juntos representan un coctel que el adolescente acepta con mucha dificultad.