Deseos y miedos: una dinámica

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La dinámica de la emoción temida y la emoción querida

Es una estupenda dinámica, especialmente para adolescentes, secundaria y bachillerato. Su objetivo es el conocimiento propio a través de darse cuenta de cómo nuestra posición en una situación es tendencial, está dirigida hacia un objetivo decidido por el sistema emocional y las repercusiones que eso tiene en la conducta. También lleva a la aceptación positiva de las propias emociones y deseos.

Realización de la dinámica

La dinámica es bastante sencilla de realizar. Se entrega a los alumnos unas cartulinas resultado de cortar un folio en 4, o una cuartilla en 2 en sentido longitudinal. Si son de colores mejor. Se explica a los alumnos que deben escoger su emoción más temida y su emoción más querida con una sola palabra para cada una. Es importante darles un momento de relajación para que puedan escoger habiendo introducido un interruptor con la situación del comienzo de la dinámica. El profesor que hace de facilitador puede enfocarles hacia una situación concreta: en el colegio, con sus padres, o dejarlo enteramente abierto: que escojan lo que aman y lo que temen sin más.

Después se les invita a escribir todo lo grande que puedan cada una de esas palabra en una cartulina del color que piensen mejor se adapta. Cada alumno tiene así dos cartulinas. El facilitador previamente ha escogido dos espacios de la pared, lo ideal es que sean opuestos para pegar en uno de ellos las emociones queridas y en el otro opuesto las emociones temidas.

Van saliendo uno a uno indicando en alto cuál es su emoción más temida y la fijan en la pared que corresponda y después lo mismo con la emoción más querida. Al finalizar de pasar todos queda en cada pared una nube de emociones temidas y otra de emociones queridas. El facilitador recoge lo que parezca mejor de lo expresado e invita también a participar.

Fundamentación de la dinámica

Allá en nuestro fondo emocional hay un doble sistema que es polar: sistema apetitivo y sistema evitativo. Hay un fondo emocional que consiste en aceptar o en rechazar, incluir o sacar de nuestro mundo. El sistema apetitivo nos dirige a aquello que queremos o deseamos y el sistema evitativo, que nos lleva a evitar o alejarnos lo que no queremos. Un residuo de nuestras proto-emociones: aceptación o rechazo. En cada situación predomina uno de los dos sistemas: o nos dirigimos a aquello que buscamos o evitamos aquello que no queremos.

Estos sistemas nos hacen optar: aceptar o rechazar, desear o evitar, amar o temer. Es importante darse cuenta de que cada sistema lleva por un camino diverso. Si evitamos optamos por lo seguro, con un fondo emocional de miedo. El miedo predomina sobre la libertad y el deseo de conseguir metas. El miedo es conservador. Evitar es alejarse de los peligros que sentimos o presentimos.

El sistema apetitivo o desiderativo deja emerger el deseo y arriesga. Prevalecen las ganas de abrirse de hacer entrar aquello en nuestro mundo. Nos gusta, y este gusto prevalece sobre el miedo.

Ante cada decisión de la vida hay que optar en su raíz por amar y aceptar o por rechazar. Como resumen funcionamos por amor o por miedo. Por amor si básicamente nos dirigimos hacia aquello que queremos, por miedo si básicamente evitamos lo que tememos. El amor nos mete en los descubrimientos de la libertad y el miedo que nos encierra en los terrenos de la seguridad.

Llegados a este punto tenemos un elemento de análisis poderoso sobre la situación de cada persona o del grupo. Porque podemos centrar la pregunta de qué deseas y que temes sobre el grupo, por ejemplo un equipo que tiene un objetivo. Que ama y hacia que se dirige del objetivo del grupo, que teme y qué evita en el grupo o del objetivo.

Cuando las cartulinas están ya el pared, el grupo situado en medio, mira sus deseos y sus miedos.

¿Cómo trabajar la Inteligencia Emocional con adolescentes?


15174088_sMarta Bermudez. Licenciada en psicología con formación en Orientación Educativa, Inteligencia Emocional, Psicoterapias y Coaching.
EMOTIVA Centro para el Cambio. www.emotivacpc.es

La adolescencia es un periodo en el que el trabajo con actividades orientadas al desarrollo de la Inteligencia Emocional cobra una especial importancia debido a las características propias de la etapa, marcada por grandes cambios físicos, psíquicos y sociales. Por ello, queremos compartir con vosotros algunas actividades para poder trabajar los siguientes aspectos de la inteligencia emocional: autoconocimiento, autorregulación, automotivación, empatía y asertividad. Sigue leyendo

Autoconciencia emocional: el emocionómetro

Entrada escrita por Begoña Morales López, profesora de educación infantil.

Resumen: dinámica emocional para infantil. Se sitúa en la competencia emocional de autoconocimiento. Aprender a identificar y poner nombre a las emociones.

emocionometro begoUna de las áreas de las Competencias Emocionales según la clasificación que utilizamos en ISIE es el Autoconocimiento y dentro de ella la primera competencia que se trabaja es la Autoconciencia Emocional

Nosotros como adultos tenemos una asignatura pendiente la autoconciencia emocional, ya que no tuvimos la suerte de que nos enseñaran a darnos cuenta de lo que estábamos sintiendo, a ponerle nombre, en definitiva a tener en cuenta nuestras emociones y escuchar lo que nos dicen.

La educación emocional desde la más temprana edad es una tarea importante que debemos realizar como padres y como maestros. Todas las emociones nos dan una información aunque sean emociones desagradables de sentir, pero, sí las escucho con atención podré sacar una información muy valiosa, que me ayudarán a crecer como persona y a desarrollar todo mi potencial, y ese precisamente es el objetivo de la educación.

Es por ello que desde hace algunos años trabajo en mi aula con mis niños de infantil las emociones. El primer paso que hay que dar es la autoconciencia emocional, esto es, darse cuenta de lo que estoy sintiendo, qué me ha hecho sentir así, y qué información me está dando esa emoción.

El Emocionómetro

emocionometroObjetivos

  • Identificar emociones
  • Identificar la intensidad de la emoción

El emocionómetro es una escala de 7 columnas cada una de un color y con el nombre de cada una de las emociones básicas más la vergüenza. Cada emoción gradúa también la intensidad  de la emoción (más arriba más intensa). Cada niño una vez identificada la emoción que siente, sitúa un cartelito en el lugar adecuado del emocionómetro.

El modo de trabajo que yo sigo es: por las mañanas en la asamblea decimos cómo nos sentimos siguiendo estos pequeños pasos:

  1. ¿Qué sientes?
  2. ¿Dónde lo sientes en tu cuerpo?
  3. ¿Qué ha sucedido para que te sientas así?
  4. ¿Qué te pide tu emoción, qué necesitas?
  5. ¿Puedes hacerlo tú solo o necesitas ayuda?

Vamos colocando nuestro nombre en el Emocionómetro según nos sentimos en el momento de la asamblea. A lo largo del día puedo ir al emocionómetro y cambiar mi nombre según haya cambiado mi emoción.

emocionametro escalaCon los más mayores, los de 5 años, aumentamos también el vocabulario, ya que además nos fijamos en el grado de la emoción que sentimos. Hacía arriba más alegre (feliz, ilusionado, entusiasmado) y hacia abajo menos alegre (contento, tranquilo, a gusto) Las palabras para designar la intensidad de cada emoción han sido consensuadas por todos en la asamblea, y luego la maestra ha elaborado el emocionómetro.

Es maravilloso  ver cómo poco a poco aprenden a expresar lo que sienten, a nombrarlo y a saber calibrar la intensidad que tiene. Desde aquí es fácil pasar a qué les informa la emoción y después a qué necesitan.

La etapa de la autoafirmación (2 a 3 años)

 

 

 

 

Resumen: la 2ª etapa evolutiva. Una vez que ha establecido vínculos, necesita comenzar a lograr una cierta autoafirmación, saber quién es él/ella mism@. Se trata de necesidades de autoestima y reconocimiento. El niñ@ comienza a enfadarse y a decir mío, a referir las cosas a sí mism@.  Es bueno que el niñ@ se enfade.

Vamos a tratar la 2ª etapa evolutiva siguiendo libremente a Erik Eriksrabieta2on. La etapa de la autoafirmación (2 a 3 años de edad), que él llama de autonomía.

Una vez establecido el vínculo y apoyado en él, el bebé inicia a buscar una cierta autonomía, que en realidad es más bien autoafirmación porque la autonomía es todavía muy precaria. Una vez que ha establecido vínculos, necesita comenzar a lograr una cierta autoafirmación, saber quién es él/ella mism@. El bebe aprende su nombre y qué es alguien diferente de su madre y padre y otras figuras significativas como los profesores de la escuela infantil. También del resto de las personas, especialmente si estas forman parte del entorno cercano, tanto familiar, como de la escuela en su caso. Es curioso que el bebe comienza identificando a mamá y papá. Al comienzo el resto de los hombres son papás y de las mujeres mamás. Los que comienza a distinguir como otros niños son asimilados a hermanos, y poco a poco van diferenciándose. Después de distinguir a papá y mamá comienza a distinguirse a si mism@.

Desde el punto de vista de las necesidades pasa de las necesidades de vínculo, que en la primera etapa son las únicas a necesidades de autoestima y reconocimiento. Es decir, en la pirámide de Maslow se salta las necesidades de seguridad, que ya hemos dicho que en toda la etapa infantil vienen cubiertas por el vínculo. El hacerse cargo directamente de las necesidades de serabietaguridad sin pasar por el vínculo es precisamente lo que caracteriza que se ha llegado a la edad adulta, ni siquiera el adolescente se hace cargo de ellas aún, sino que está en proceso.

La emoción que detecta la inseguridad es el miedo. Esto quiere decir que los miedos del niñ@ se superan desde los vínculos que ha establecido y esta es una de sus funciones básicas. Los miedos aparecen ante carencias del vínculo. El vínculo sigue siendo predominante.

Además aparece la emoción del enfado: la necesidad de delimitar el propio territorio, pero dirigido en este primer momento a la afirmación del sujeto, no tanto al objeto, a realizar bien la tarea. Este enfado es el que determina la etapa: autoafirmarse.

El niñ@ comienza a enfadarse y a decir mío, a referir las cosas a sí mism@. Además este enfado incipiente es de algún modo sin medida, no esta todavía bien referenciado a las cosas y el niñ@ lo expresa sin negociación. Comienzan lo que de modo peyorativo, porque se ven solo desde el punto de vista de las figuras de referencia, se llaman rabietas. Además todavía tiene un autoconocimiento incipiente y expresa de modo confuso enfados que tanto son querer hacer algo él/ella, como necesidades básicas no satisfechas: se vuelve muy irritable cuando tiene sueño o hambre. El llanto sigue siendo la forma predominante de expresión del malestar.

El niñ@ necesita hacer cosas por si mism@. Este paso es muy importante y se debe dejar que haga cosas, qué lógicamente hará todavía mal, porque entre otras cosas no tiene desarrollados los movimientos del cuerpo ni los movimientos más precisos de la mano, etc. Esto va a ser la tarea básica de la etapa siguiente, pero aquí comienza.

Por esto es clave que las figuras significativas (los padres y profesores de la escurabieta_giamattiela infantil en su caso) dejen que el niñ@ s enfade y no le corten su autoafirmación: es bueno que el niñ@ se enfade. No se debe responder al enfado con enfado, entrando con el niño en un ciclo de acción-reacción, salvo en las ocasiones en que se trata de un límite personal de los padres, pero en este caso se lo deben explicar con claridad al niñ@: el autoconocimiento de los padres es muy importante en este periodo. Los límites deben ser suyos, reales y no referenciados a normas externas que el niñ@ no está en condiciones de asimilar (por ejemplo a las 9 pm a la cama, o normas de la escuela infantil). Los padres o profesores deben más bien solucionar desde el vínculo, dando seguridad, para precisamente afianzar esa autoafirmación. Es decir, las figuras significativas deben seguir relacionándose prioritariamente desde los besos, abrazos y caricias.

La 1ª clave para un aprendizaje significativo: observación

Resumen: El aprendizaje comienza con un cambio en la mirada. El profesor debe proporcionar esa mirada nueva a los alumnos. El soporte emocional de la observación es la sorpresa. La sorpresa genera una apertura, abrirse a lo nuevo y se educa a lo largo de la vida. El interés está ligado a la curiosidad y es hermano de la sorpresa.

La clave primera es observación. El aprendizaje, todo aprendizaje, comienza con un cambio en la mirada. Ese cambio que nos hace ver las cosas de un modo diferente, más profundo, más significativo, con mucho mayor contenido.

Ya he comentado que esta es una de las tareas donde la aportación del profesor es fundamental. El profesor debe proporcionar esa mirada nueva a los alumnos, precisamente porque el/ella mism@ la posee. No es posible que de una nueva mirada quien no la tiene, el profesor que no tenga inquietudes, que no siga descubriendo cosas nuevas, que no esté enamorado (utilizo bien a conciencia esta palabra) de su enseñanza y de su docencia, es muy difícil que consiga ofrecer esa mirada nueva a sus alumnos. Y esa nueva mirada es el comienzo de todo aprendizaje. Muchos profesores afirman que encontrar esa mirada en un alumno compensa todos sus esfuerzos.

El soporte emocional de la observación es la sorpresa. La sorpresa es una emoción básica, muy desarrollada en los niños y de forma tópica decimos que poco en los ancianos, porque hay «ancianos» que tienen una grana capacidad de sorpresa, lo que les lleva a seguir interesándose por todo. Desde este punto vista la sorpresa es un indicativo de la edad emocional. Es muy interesante esta conexión entre sorpresa y edad, ya que al final, lo que llamamos edad está ligado a la capacidad de aprendizaje: es joven quien sigue aprendiendo, quien sigue sorprendiéndose cosas, quien tiene una mirada siempre nueva.

La sorpresa genera una apertura, abrirse a lo nuevo. El mismo gesto corporal que conlleva lo indica: ojos y boca abiertos, para que eso descubierto entre. Lo que pasa es que lo nuevo puede ser bueno o malo para quien lo descubre y por eso la sorpresa termina en apertura o cierre. Abrimos o cerramos. Si la sorpresa termina siendo un susto, una emoción entre la sorpresa y el miedo, cerraremos la puerta.

Por esto la sorpresa se educa a lo largo de la vida, el niño empieza abierto y todo despierta su curiosidad. Curiosidad es la actitud que genera la sorpresa. Es la actitud de sorpresa. Las diversas vivencias van a hacer que sigamos abiertos o no, que queramos seguir abriendo nuestro mundo o no.

Esto es una clave muy importante. El aprendizaje comienza en la observación y la observación se apoya en la curiosidad, actitud que se basa en la sorpresa como emoción y el tratamiento que esta haya recibido a lo largo de la propia vida.

Los profesores tienen una gran responsabilidad en este preservar la actitud de curiosidad, estando atentos a cada vez que la sorpresa aparece en sus alumnos. Esto no algo que solamente sirve para la etapa de infantil, sino que debe acompañar al alumno, cualquiera que sea su edad. Si el profesor tiene una enseñanza por la que los alumnos no sienten curiosidad alguna, va a tener muy difícil mantener su interés.

Saco aquí otro término de modo consciente: «interés». El interés está ligado a la curiosidad y es hermano de la sorpresa. Es una sorpresa mantenida, una sorpresa apoyada en la convicción de que lo descubierto es un terreno muy amplio y que merece la pena explorarlo, observarlo. El interés es muchas veces el interés prioritario de los profesores, que ponen el acento en su aspecto de hábito, descuidando su centro en la sorpresa. Y la gasolina, la emoción, que es el impulso, la va a proporcionar la sorpresa. El interés sin sorpresa no es tal.

Dejo aquí el tema por no alargarme, consciente de que queda mucho decir. Espero que signifique una aportación y desde luego una nueva mirada, un nuevo punto de vista.