Dislexia: Atención en el aula desde un marco positivo.

Carolina Pérez Ruiz. Maestra Audición y Lenguaje, Especialista en Psicología Positiva  e Inteligencia Emocional. www.emotivacpc.es

La dislexia puede definirse como una dificultad de aprendizaje de la lecto-escritura, que afecta a la distinción de letras o grupos de letras, memorización, falta de ritmo, dificultades para su orden y colocación, en la sintáxis… y, por lo tanto, dificultades generalizadas en la integración de todos los aprendizajes en relación directa con los procesos lecto-escritores.5252884_s

Cuando los alumnos potenciales de dislexia llegan a Primaria, sin tener trabajadas habilidades previas y sin diagnosticar, enfrentarse a las tareas propias del ciclo se hace muy dificultoso y también muy frustrante, porque se encuentran sin recursos  y, a menudo, comienzan a aparecer síntomas de afectación emocional.

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Los profesores y el trabajo en equipo

Resumen: En una sencilla dinámica de equipo los participantes deben apretarse, los de empresa lo hacen con facilidad, los de escuela con bastante mayor dificultad. Parece estar dentro de la mentalidad organizativa de la escuela disponer de un espacio propio inviolable. Cambiar esta mentalidad tan arraigada resulta complicado.

En el ISIE tenemos la experiencia de trabajo en clima y cohesión de equipo en los claustros de los 18421778_scolegios. Me gustaría reseñar una observación simplemente para ponerla en el debate. Se trata de una percepción realizada tras bastantes veces de realización de una misma dinámica, dinámica que he visto realizar múltiples veces tanto por equipos de profesores como por equipos de empresa.

La dinámica es muy sencilla y su dificultad estriba sencillamente en que, para resolverla, los participantes deben físicamente apretarse, sin este requisito no es posible resolver el ejercicio. Lo significativo, y esta es mi observación es que en empresa los participantes se agrupan rápidamente, y se aprietan mucho más que los equipos de escuela, y por tanto resuelven con mucha más rapidez y eficacia el ejercicio.

La percepción es que, hablando en general, a los profesores les cuesta mucho más ceder el espacio de alrededor, incluso en un contexto de trabajo en equipo. Parece parte integrante de la mentalidad del profesor el ser poseedor y dueño de un espacio propio, espacio del que disponen según les parece y encuentran fuera de sitio que los demás se lo ocupen. Para resolver la dinámica, por así decir, entablan conversaciones cuando se percatan que hay que apretarse y poco a poco se ponen de acuerdo, no sin resistencias y bromas, en ceder ese espacio.

El reflejo del facilitador en esta dinámica proyectiva es: «¿Qué os impide ceder el propio espacio?». La percepción es que lo tienen interiormente asimilado como propio. Mi explicación es que durante mucho tiempo el profesor ha sido el dueño de un aula, de una clase, y ese espacio era su responsabilidad, las demás instancias del colegio estaban para ayudarle a atender mejor su clase, pero no podían interferir. Es decir durante muchos años, llegando hasta las raíces mismas de la constitución de la escuela, los profesores se han organizado como pequeños reinos independientes cada uno en su aula. A esa cultura de trabajo se incorporan aún hoy, es algo que está metido muy hondo en la escuela.

En muchas ocasiones, tanto por parte de comunidades educativas, como de profesores singulares, ya se ha llegado a la conclusión de que hay que cambiar, que no se puede seguir enseñando con culturas organizativas del siglo XIX. Sin embargo, cambiar mentalidades, y máxime cuando están tan arraigadas, resulta difícil, y encuentra muchas resistencias, que los profesores no saben ni siquiera de donde proceden.

Debido a esto los caminos de la innovación de la escuela resultan complicados. Este que señalo es solamente una de las dificultades. Por indicar alguna más, puedo decir que la comparación que establezco en la entrada entre escuela y empresa es otro punto que genera resistencias. La escuela se concibe como un espacio muy diferente a la empresa y la simple comparación parece que lleva a una asimilación, que es explícitamente rechazada en muchos casos. Pero bueno, esto debería ser ya el tema de otra entrada diferente: ¿en qué se parecen escuela y empresa y en qué puede ayudar a la escuela la mentalidad organizativa de la empresa?

Empatía y simpatía

Resumen: hay una cierta confusión entre las dos nociones. Empatía es la capacidad o habilidad que lleva a sintonizar con el sentimiento del otro, permaneciendo conscientes de que se trata de un sentimiento de otro. Por simpatía se entiende: «vivencia positiva del mundo emocional de otra persona, que lleva a un cierto contagio o conexión en los mismos sentimientos». Confundir empatía y simpatía lleva a algunas dificultades. Por un lado sobre-implicación y por otro negación del mundo de los sentimientos de los alumnos. Adquirir de una manera práctica la capacidad de la empatía es una urgencia para los profesores y para todo el sistema educativo, es una de las claves del sistema.huellas3

A lo largo de muchos cursos a docentes de la educación, desde infantil a bachillerato, he visto que hay una cierta confusión entre las dos nociones y me gustaría aportar mi personal idea del tema porque es algo que me parece central para los docentes en la educación.

Empatía es la capacidad o habilidad que lleva a sintonizar con el sentimiento del otro, permaneciendo conscientes de que se trata de un sentimiento de otro. Esta es una clave, en la empatía no nos identificamos emocionalmente con el sentimiento, sencillamente lo detectamos. Por ejemplo, detectamos que la persona con la que hablamos se ha enfadado, pero nosotros no nos hemos enfadado, sencillamente hemos detectado ese enfado y lo aceptamos. Desde esta postura podemos gestionar de una manera constructiva ese enfado. El diccionario de María Moliner recoge lacónicamente este significado: «capacidad de una persona de participar afectivamente en la realidad de otra.

huellas4Se puede entender con facilidad que esta capacidad es una de las más importantes para los docentes, ya que la educación, en realidad la comunicación misma, necesita de esta conexión y aceptación de los sentimientos de la otra persona. Se trata de una de los elementos del respeto a cada persona: el respeto a sus sentimientos. Debo añadir que aceptar un sentimiento no es aceptar una conducta, los sentimientos siempre son aceptables, la conductas depende.

En nuestra definición, por simpatía se entiende: «vivencia positiva del mundo emocional de otra persona, que lleva a un cierto contagio o conexión en los mismos sentimientos». Por su parte simpatía en el diccionario de la RAE, es: «inclinación afectiva entre personas, generalmente espontánea y mutua». Etimológicamente procede del griego (sym-pathos) y significa: comunidad de sentimientos.

Confundir empatía y simpatía lleva a algunas dificultades y entiendo también resistencias por parte de los profesores.

Si por empatía se entiende identificación y «simpatía» hacia los sentimientos, quien huellas_thulo haga así entenderá que debe hacerse cargo de esos sentimientos, hacerse cargo es responsabilizarse. Vista así la empatía es una puerta hacia esa sobre-implicación, que hace que los profesores carguen con los problemas y dificultades de sus alumnos, no sepan poner límites y terminen llevándose esos problemas a casa. Esto evidentemente genera mucho estrés. No olvidemos que la profesión de docente es una de las que mayor estrés padece.

El modo de evitar esto sería un cerrarse a los sentimientos de los alumnos, poner barreras. Es decir, limitarse a una actitud que solo está atenta a los aspectos objetivos y no a los afectivos de las relaciones. Profesores que afirman que ellos enseñan inglés, o matemáticas, o… Algo que evidentemente choca con la realidad de los alumnos día a día. Implica además obviar el mundo de las emociones y sentimientos de los alumnos, es decir actuar solo en las conductas. Esto a mi entender conlleva muchas dificultades.

En tal caso los profesores se encontrarían en dos posiciones en las que una les lleva a la sobre-implicación y la segunda les lleva a poner límites un tanto arbitrarios. En mi percepción la mayor parte de los profesores se sitúa en el lado de la sobre-implicación, pero esto tampoco es una vHuellas5entaja, sino una sobrecarga de estrés.

Adquirir de una manera práctica la capacidad de la empatía se convierte de este modo en una urgencia para los profesores y para todo el sistema educativo, es una de las claves del sistema. La empatía es una capacidad y una habilidad y necesita tiempo y mucha práctica para adquirirse. Ese tiempo y esa práctica actualmente no está incluida de forma íntegra en la formación de los docentes.

Desde luego si queremos impartir una educación integral, si queremos que la educación emocional forme parte central de la educación, de la escuela, nos encontramos con esta prioridad: formar en la capacidad de la empatía dedicándole todo el tiempo y esfuerzos necesarios.

La etapa de la autoafirmación (2 a 3 años)

 

 

 

 

Resumen: la 2ª etapa evolutiva. Una vez que ha establecido vínculos, necesita comenzar a lograr una cierta autoafirmación, saber quién es él/ella mism@. Se trata de necesidades de autoestima y reconocimiento. El niñ@ comienza a enfadarse y a decir mío, a referir las cosas a sí mism@.  Es bueno que el niñ@ se enfade.

Vamos a tratar la 2ª etapa evolutiva siguiendo libremente a Erik Eriksrabieta2on. La etapa de la autoafirmación (2 a 3 años de edad), que él llama de autonomía.

Una vez establecido el vínculo y apoyado en él, el bebé inicia a buscar una cierta autonomía, que en realidad es más bien autoafirmación porque la autonomía es todavía muy precaria. Una vez que ha establecido vínculos, necesita comenzar a lograr una cierta autoafirmación, saber quién es él/ella mism@. El bebe aprende su nombre y qué es alguien diferente de su madre y padre y otras figuras significativas como los profesores de la escuela infantil. También del resto de las personas, especialmente si estas forman parte del entorno cercano, tanto familiar, como de la escuela en su caso. Es curioso que el bebe comienza identificando a mamá y papá. Al comienzo el resto de los hombres son papás y de las mujeres mamás. Los que comienza a distinguir como otros niños son asimilados a hermanos, y poco a poco van diferenciándose. Después de distinguir a papá y mamá comienza a distinguirse a si mism@.

Desde el punto de vista de las necesidades pasa de las necesidades de vínculo, que en la primera etapa son las únicas a necesidades de autoestima y reconocimiento. Es decir, en la pirámide de Maslow se salta las necesidades de seguridad, que ya hemos dicho que en toda la etapa infantil vienen cubiertas por el vínculo. El hacerse cargo directamente de las necesidades de serabietaguridad sin pasar por el vínculo es precisamente lo que caracteriza que se ha llegado a la edad adulta, ni siquiera el adolescente se hace cargo de ellas aún, sino que está en proceso.

La emoción que detecta la inseguridad es el miedo. Esto quiere decir que los miedos del niñ@ se superan desde los vínculos que ha establecido y esta es una de sus funciones básicas. Los miedos aparecen ante carencias del vínculo. El vínculo sigue siendo predominante.

Además aparece la emoción del enfado: la necesidad de delimitar el propio territorio, pero dirigido en este primer momento a la afirmación del sujeto, no tanto al objeto, a realizar bien la tarea. Este enfado es el que determina la etapa: autoafirmarse.

El niñ@ comienza a enfadarse y a decir mío, a referir las cosas a sí mism@. Además este enfado incipiente es de algún modo sin medida, no esta todavía bien referenciado a las cosas y el niñ@ lo expresa sin negociación. Comienzan lo que de modo peyorativo, porque se ven solo desde el punto de vista de las figuras de referencia, se llaman rabietas. Además todavía tiene un autoconocimiento incipiente y expresa de modo confuso enfados que tanto son querer hacer algo él/ella, como necesidades básicas no satisfechas: se vuelve muy irritable cuando tiene sueño o hambre. El llanto sigue siendo la forma predominante de expresión del malestar.

El niñ@ necesita hacer cosas por si mism@. Este paso es muy importante y se debe dejar que haga cosas, qué lógicamente hará todavía mal, porque entre otras cosas no tiene desarrollados los movimientos del cuerpo ni los movimientos más precisos de la mano, etc. Esto va a ser la tarea básica de la etapa siguiente, pero aquí comienza.

Por esto es clave que las figuras significativas (los padres y profesores de la escurabieta_giamattiela infantil en su caso) dejen que el niñ@ s enfade y no le corten su autoafirmación: es bueno que el niñ@ se enfade. No se debe responder al enfado con enfado, entrando con el niño en un ciclo de acción-reacción, salvo en las ocasiones en que se trata de un límite personal de los padres, pero en este caso se lo deben explicar con claridad al niñ@: el autoconocimiento de los padres es muy importante en este periodo. Los límites deben ser suyos, reales y no referenciados a normas externas que el niñ@ no está en condiciones de asimilar (por ejemplo a las 9 pm a la cama, o normas de la escuela infantil). Los padres o profesores deben más bien solucionar desde el vínculo, dando seguridad, para precisamente afianzar esa autoafirmación. Es decir, las figuras significativas deben seguir relacionándose prioritariamente desde los besos, abrazos y caricias.

Miedo a la tristeza

Resumen: le tenemos miedo a la tristeza. El conflicto interfiere directamente con la «buena marcha» del aula. Los profesores no ven de un modo tan evidente que tengan que gestionar la tristeza Reconstruir el mundo de nuestros vínculos es una tarea que precisa un montón de energía y recursos. Parece que nosotros mismos nos encontramos bloqueados ante la tristeza ajena. La situación energéticamente baja (tristeza) nos da más miedo que la energéticamente elevada (enfado).

He estado viendo una película que hablaba de la dificultad personal de afrontar la tristeza, tristeza1de conseguir decir adiós a una pérdida personal importante y me ha recordado la constatación que he realizado múltiples veces de que le tenemos miedo a la tristeza.

Quizá ese sea el motivo por el que los profesores no terminan de meterse de cabeza en la educación emocional y en la gestión de las emociones en su aula. Se podría pensar que el obstáculo principal es el enfado y los conflictos que origina. Sin embargo esta es más bien una demanda: los profesores piden modos de gestionar los conflictos, no tienen armas para ello y se dan cuenta de su necesidad en el aula. El conflicto interfiere directamente con la «buena marcha» del aula. He puesto entre comillas «buena marcha» porque en realidad interfiere con la idea generalizada de lo que se piensa que es que una clase funcione bien. (Sobre el tema del enfado volveré en otra entrada).

Sin embargo lo que no ven de un modo tan evidente que tengan que gestionar es la tristeza. La tristeza no parece interferir con la marcha del aula. Interfiere normalmente con la marcha de las personas singulares, rara vez, aunque también sucede, con la marcha de toda un aula, por ejemplo cuando la pérdida es precisamente un alumno de ese aula, algo que me tocado una vez. La muerte en un accidente de moto de un alumno de bachillerato.

La tristeza es una emoción que quita energía a la acción, al movimiento, a la conducta, porque el sistema emocional necesita toda la energía disponible para la relaboración interna de la situación afectiva. Reconstruir el mundo de nuestros vínculos es una tarea que precisa un montón de energía y recursos. Y nuestro sistema emocional cierra el mundo para que podamos dedicarnos a esa reconstrucción. Es una clave de nuestra supervivencia.

Cuando sufrimos una pérdida importante, una persona querida, nuestro mundo emocional se descoloca. Vivimos en primer lugar en un mundo de vínculos. Las emociones nos envuelven, son el «a priori de todo conocimiento» (Levinas), están antes del conocer, igual que la atmósfera que respiramos nos envuelve en este planeta tierra en que vivimos. Nos llegamos a olvidar de que está. Las emociones están tan presentes, nos envuelven de tal modo que a veces nos olvidamos de que están.

La tristeza, que es la emoción que se encarga de reconstruir el mundo emocional sin ese vínculo que hemos perdido, se desarrolla en fases, hay varias descripciones y voy a utilizar una:

  1. Fase de negación
  2. Fase de enfado
  3. Fase de tristeza (fase principal del duelo)
  4. Fase de aceptación y despedida

 

No voy a describir cada fase, no es la intención ahora, sino solo decir que la tristeza lleva un tiempo, necesita paciencia y tiempo. Mi constatación es que parece que nosotros mismos nos encontramos bloqueados ante la tristeza ajena, se nos quita también la energía y ya no sabemos que hacer, salvo dejar que pase el tiempo.

El problema es que da mucho miedo. La situación energéticamente baja (tristeza) nos da mástristeza2 miedo que la energéticamente elevada (enfado). Relacionamos tristeza y depresión y preferimos pasar a los profesionales la tarea de afrontar una tristeza que a nuestro entender se prolonga. Lo más que se hace es esperar con paciencia, pero no se gestiona.

Reconozco que no estoy dando soluciones, solo quería hacer la constatación de una situación. Evidentemente sería necesario para poder encontrar una solución, adquirir herramientas para la gestión de la tristeza. Pero no bastaría habría que trabajar con un miedo, el miedo a la tristeza, y eso pone al profesor en primera línea.

La educación emocional nos pone en primera línea, no podemos trabajar nada relacionada con las emociones si no comenzamos a trabajarnos primero a nosotros. Gestionar ese miedo a la tristeza, porque esa emoción es nuestra.

Los profesores y la empatía

Resumen: La herramienta más básica para la competencia emocional es la empatía. Los profesores no dan normalmente  respuestas empáticas. Habitualmente dan consejos y dicen como hay que hacer las cosas sin tener en cuenta al alumno. Normalmente los profesores en su comunicación se dirigen de modo preferente al objeto (lo que se enseña) y no al sujeto (al alumno [o a los padres]). Este enfoque hace que la atención de los profesores a las relaciones quede limitada a los aspectos disciplinares. Adquirir herramientas para tener una atención al alumno, a las relaciones. La  empatía necesita aprendizaje con esfuerzo, tiempo y practicas, muchas prácticas.

Desde hace ya bastantes años me dedico a la formación del profesorado buscando que adquieran  competencia emocional. La herramienta más básica para esa competencia es la empatía y a tal efecto hacemos un ejercicio que son formular preguntas empáticas. A tal efecto utilizamos una clásica división de tipos de preguntas posibles, que se remonta hasta Carl Rogers. Cada respuesta de los profesores a una serie de situaciones de aula se clasifica según esos tipos de respuesta.

Aquí llega una constatación repetida durante todos estos años, hasta antes de ayer mismo en que lo hice por última vez. Los profesores no dan respuestas empáticas, salvo raras excepciones y en este caso las dan por intuición y por tanto aleatoriamente, no tienen un aprendizaje. Los del otro día eran profesores de infantil y primaria, es decir de niños hasta 12 años. Los anteriores eran profesores de ESO y Bachillerato, desde 12 a 18. No solo no daban respuestas empáticas, sino que ni siquiera sabían hacerlas una vez explicadas qué eran y cómo se hacen.

La respuesta más común es la de solución de problema, lo que implica que habitualmente dan consejos y dicen como hay que hacer las cosas sin tener en cuenta al alumno. La segunda respuesta más frecuenta es la exploratoria: búsqueda de datos, saber las circunstancias, obviamente antes de dar la solución. Ni que decir tiene que ambas respuestas parten del punto de vista del profesor: los consejos son como el ve las cosas, apela a su experiencia y aprendizaje y la búsqueda de datos procede de que el profesor los ignora (no de que el alumno los ignore). Como se ve con claridad ninguna de ambas es empática.

Yo no discuto que estas respuestas deban estar presentes en la comunicación de los profesores. Hay circunstancias que las hacen necesarias. El punto es que no exista en esa comunicación la respuesta empática. Esto quiere decir que normalmente los profesores en su comunicación se dirigen de modo preferente al objeto (lo que se enseña) y no al sujeto (al alumno [o a los padres]). Y también que realizan esa comunicación desde su punto de vista y no desde el punto de vista del alumno.

Que esas dos cosas sean prácticamente carentes en la comunicación de muchos ámbitos escolares dice que el alumno no tiene protagonismo en la educación, que sigue siendo considerado un sujeto pasivo al que hay que llevar adelante porque sino no aprendería. Además este enfoque hace que la atención de los profesores a las relaciones quede limitada a los aspectos disciplinares, a aplicar las normas de convivencia de los centros, pues se objetivan con facilidad. Los demás aspectos de las relaciones quedan al oscuro, es decir, actitudes de los alumnos, su motivación al aprendizaje, sus actitudes y capacidades especiales, y no digamos ya las diferentes situaciones emocionales que van presentando a lo largo de un curso, la situación de las relaciones dentro del grupo, el liderazgo, la influencia, etc.

Ni que decir tiene que esto que estoy diciendo aquí es objetivamente muy grave. El inicio de la reforma de la educación (que está en marcha) debes ser la capacitación del profesor y este debe tener atención tanto a la materia, a los contenidos, como a las relaciones, a los alumnos (y a los padres). Es decir capacitación real y efectiva, pedagógica y emocional de los profesores. Adquirir herramientas para tener una atención al alumno, a las relaciones. Realmente hoy día casi podemos decir que la materia, los contenidos son alcanzables y básicamente el profesor debe derivar a convertirse en un guía o un coach de sus alumnos que les lleve hacia la mejor potenciación de sus capacidades. Esta es la perspectiva de futuro.

Todo esto comienza con esa herramienta tan clave y tan básica que es la empatía, que necesita aprendizaje con tiempo, dedicarle esfuerzo y practicas, muchas prácticas hasta dominarla de verdad. Esta es la primera urgencia de la escuela hoy.

El interés por la educación emocional en infantil

Ayer, sábado por la mañana, Zaragoza, 300 profesoras de educación infantil (entre las que habría una decena de hombres) deciden gastar la mañana entera formándose en  Habilidades del pensamiento y en Educación Emocional. Entusiasmo, trabajo, participación. Las fotografías no hacen justicia al evento porque mi móvil fue incapaz de encontrar un ángulo que recogiera toda la sala.

La oferta era sencillamente formación y apertura a las novedades en educación. No había beneficio alguno, entre otras cosas porque ni siquiera el curso no se ha podido certificar en la comunidad de Aragón (en otras si). El sponsor del evento ha sido Oxford educación y las dos intervenciones eran de ISIE (para la Educación Emocional) y del equipo de Angélica Sátiro (para las Habilidades de pensamiento).

300 personas que en mi caso me escucharon atentamente con una sensibilidad grande hacia lo emocional como elemento de comunicación con sus alumnos, como brújula para poder acercarse y descubrir las necesidades de sus alumnos.

Para terminar la intervención hicimos un test muy sencillo preguntando la emoción que experimentaban en ese momento. El resultado fue: mayoritariamente alegría. Un grupo significativo, sorpresa.

Ese es el hecho para mi la reflexión va en la línea de que hay que confiar en las personas en su profesionalidad, en sus ganas de aprender, de mejorar profesionalmente. También que la apertura a un cambio es mayor de lo que realmente parece. Entre el profesorado existe la urgencia de formarse, de cambiar métodos, de incorporar todo aquello válido que haya conseguido la innovación.

Mis emociones personales son las mismas, alegría al ver en entusiasmo con se recibía la propuesta de introducir la educación emocional y sorpresa al ver a un público tan dispuesto a mejorar profesionalmente.