Mariángeles San Millán Blanco. Psicomotricista de la Infancia a la Vejez e Integración. Maestra Educación Infantil y Primaria. D. Didáctica Musical.
¿Optará Finlandia por la mecanografía en detrimento de la caligrafía? Se ha publicado que a partir del curso que viene, la escritura a mano no formará parte del programa educativo obligatorio.
La metodología de la flipped classroom lleva un tiempo difundiéndose y quizá es importante hacer una primera aproximación desde la Educación Emocional, buscando una respuesta a en qué coinciden ambas líneas pedagógicas, son compatibles o incompatibles, cuál es la filosofía de cada sistema. Vaya por delante que no soy un experto en flipped classroom y que esta primera opinión se basa en lo que he leído y visto hasta ahora (especialmente Raúl Santiago, http://www.theflippedclassroom.es/), es decir está sujeta a ser modificada.
Resumen: En una sencilla dinámica de equipo los participantes deben apretarse, los de empresa lo hacen con facilidad, los de escuela con bastante mayor dificultad. Parece estar dentro de la mentalidad organizativa de la escuela disponer de un espacio propio inviolable. Cambiar esta mentalidad tan arraigada resulta complicado.
En el ISIE tenemos la experiencia de trabajo en clima y cohesión de equipo en los claustros de los 
colegios. Me gustaría reseñar una observación simplemente para ponerla en el debate. Se trata de una percepción realizada tras bastantes veces de realización de una misma dinámica, dinámica que he visto realizar múltiples veces tanto por equipos de profesores como por equipos de empresa.
La dinámica es muy sencilla y su dificultad estriba sencillamente en que, para resolverla, los participantes deben físicamente apretarse, sin este requisito no es posible resolver el ejercicio. Lo significativo, y esta es mi observación es que en empresa los participantes se agrupan rápidamente, y se aprietan mucho más que los equipos de escuela, y por tanto resuelven con mucha más rapidez y eficacia el ejercicio.
La percepción es que, hablando en general, a los profesores les cuesta mucho más ceder el espacio de alrededor, incluso en un contexto de trabajo en equipo. Parece parte integrante de la mentalidad del profesor el ser poseedor y dueño de un espacio propio, espacio del que disponen según les parece y encuentran fuera de sitio que los demás se lo ocupen. Para resolver la dinámica, por así decir, entablan conversaciones cuando se percatan que hay que apretarse y poco a poco se ponen de acuerdo, no sin resistencias y bromas, en ceder ese espacio.
El reflejo del facilitador en esta dinámica proyectiva es: «¿Qué os impide ceder el propio espacio?». La percepción es que lo tienen interiormente asimilado como propio. Mi explicación es que durante mucho tiempo el profesor ha sido el dueño de un aula, de una clase, y ese espacio era su responsabilidad, las demás instancias del colegio estaban para ayudarle a atender mejor su clase, pero no podían interferir. Es decir durante muchos años, llegando hasta las raíces mismas de la constitución de la escuela, los profesores se han organizado como pequeños reinos independientes cada uno en su aula. A esa cultura de trabajo se incorporan aún hoy, es algo que está metido muy hondo en la escuela.
En muchas ocasiones, tanto por parte de comunidades educativas, como de profesores singulares, ya se ha llegado a la conclusión de que hay que cambiar, que no se puede seguir enseñando con culturas organizativas del siglo XIX. Sin embargo, cambiar mentalidades, y máxime cuando están tan arraigadas, resulta difícil, y encuentra muchas resistencias, que los profesores no saben ni siquiera de donde proceden.
Debido a esto los caminos de la innovación de la escuela resultan complicados. Este que señalo es solamente una de las dificultades. Por indicar alguna más, puedo decir que la comparación que establezco en la entrada entre escuela y empresa es otro punto que genera resistencias. La escuela se concibe como un espacio muy diferente a la empresa y la simple comparación parece que lleva a una asimilación, que es explícitamente rechazada en muchos casos. Pero bueno, esto debería ser ya el tema de otra entrada diferente: ¿en qué se parecen escuela y empresa y en qué puede ayudar a la escuela la mentalidad organizativa de la empresa?
Resumen: recupero las 3 finalidades de la oratoria romana: persuadir, motivar, deleitar, como clave para la enseñanza, para cada clase hoy, si se pretende el aprendizaje.
La comunicación no es simple información y mucho menos en un aula. Es mucho más y para entenderlo me gustaría recuperar las 3 finalidades de la oratoria clásica, en concreto la romana. Estas eran: persuadere, muovere, deleitare. Se podrían traducir como persuadir, motivar y divertir. No es difícil darse cuenta de que si se reúnen los 3 objetivos nos encontramos realmente lejos de la mera información. Los romanos, pueblo eminentemente práctico, entendían la oratoria como un modo de atraer las personas a las propias ideas, al propio partido. Se trataba de movilizar en favor de lo que se defendía.
Persuadir es incluso más que convencer, es convencer de un modo operativo, activo. La definición del diccionario RAE es: «Inducir, mover, obligar a alguien con razones a creer o hacer algo». Está muy bien esto de «obligar con razones». La educación es mucho más que informar, busca transformar a las personas. La educación trabaja con personas y estas para aprender deben hacer, es decir deben convencerse y actuar, hacer, transformar en práctica su descubrimiento.
El saber teórico está de capa caída, si es que alguna vez ha tenido existencia real. Desde luego el profesor y el maestro lo están olvidando y las clases se están transformando desde el punto de vista de la practicidad y la utilidad. Este es el criterio, que las clases, el aprendizaje sea útil. El alumno debe encontrar útiles sus clases. Utilidad es conexión con la vida.
Recuerdo un profesor de matemáticas con muchos años de experiencia, que me dijo un día: 
«No deja de sorprenderme que en 30 años los alumnos no han dejado de decirme que no veían útiles las matemáticas». No se si quería decir que él si las veía útiles, lo que si me resulta claro que una emoción, la sorpresa, que genera energía para abrirse a lo nuevo, no había conseguido en él que se abriese a esa «nueva» situación: los alumnos no veían útil su asignatura. Esta se ha convertido en teórica y se ve desconectada de la vida diaria de los alumnos. Es muy difícil estudiar algo a lo que no se le ve sentido.
A mi lo que me sorprende es que este profesor y el sistema educativo en general no hayan reaccionado a pesar de las múltiples señales y no se hayan adaptado a un cambio que era un grito a voces.
Motivar. Esta es una clave que contiene el buen discurso. Motivar es mover, según la RAE: «Disponer del ánimo de alguien para que proceda de un determinado modo». Para motivar hay que tener muy en cuenta al alumno, a cada uno de ellos, saber acertar con la llave que los abre, que les pone en movimiento. Significa mucha atención y mucha escucha a cada uno. Desde luego la capacidad de motivar es una de las habilidades más esenciales de un docente.
Por último, divertir, deleitar, hacer que los alumnos lo pasen bien, que sea agradable. Es algo muy importante. Las cosas se retienen, se aprenden, cuando el momento resulta divertido, estimulante. Pasarlo bien nos abre. No se trata de que el profesor tenga que contar chistes o ser un payaso. Aunque desde luego el sentido del humor no molesta en clase, sino que es una herramienta muy útil. Se trata de algo que atraviesa toda la intervención: ilusionar, transmitir ilusión por aprender, por descubrir, por conocer.
Persuadere, muovere, deleitare. Gran sabiduría. Es el conjunto de los 3 lo que funciona, es su armonía lo que transforma un aula en el lugar de la comunicación.
Resumen: En Finlandia las clases duran 45 minutos y el cuarto de hora restante hasta completar la hora, los alumnos salen al patio. Hay una necesidad básica de moverse. Pretendemos tener a niños y adolescentes quietos durante varias horas seguidas. Desde la educación emocional baste decir que hay que atender las necesidades de cada alumno y de los grupos. Demos a los alumnos tiempo y espacio para moverse a lo largo de la jornada.
El programa de la sexta sobre la educación en Finlandia ha puesto algunos temas concretos sobre la mesa de la discusión sobre las reformas educativas. Algunas sobre puntos muy concretos. Este ha llamado la atención: en Finlandia las clases duran 45 minutos y el cuarto de hora restante hasta completar la hora, los alumnos salen al patio.
Hay una necesidad básica que es moverse. Necesidad que entra la lista de comer, beber, respirar, dormir, etc. y que se integra en la parte inferior de la pirámide de Maslow. No podemos estar mucho tiempo sin mover algo, una pierna, un brazo, etc. Aristóteles define la vida como movimiento, como auto-movimiento. Estamos hechos para movernos y la inmovilidad es antinatural, no adecuada a un organismo vivo.
Y resulta que pretendemos tener a niños y adolescentes quietos durante varias horas seguidas, atendiendo en clase y en cuanto algún alumno no es capaz de seguir este ritmo apuntamos a que tiene hiperactividad. Ayer un profesor de secundaria me decía que él utilizaba los primeros minutos de cada clase para recoger a los chavales, dejarles moverse, preguntar cosas de cómo les va, establecer buenas relaciones en suma, aprovechando a la vez para que tuviesen ese pequeño espacio.
Desde la educación emocional baste decir que hay que atender las 
necesidades, que las respuestas del sistema emocional, los cambios, lo que a veces se percibe como desajuste, porque rompe expectativas externas, no es más que expresión de necesidades muy básicas. Que lo lógico es establecer un sistema educativo que comience por la sensibilidad hacia los alumnos, que les permita el movimiento. No solo entre clases, sino en la misma clase. Algo que en infantil se tiene en cuenta, pero no lo suficiente en muchos casos en los demás casos. Esto nos va a ayudar a colocar los pretendidos «desajustes» en su justo lugar.
Los caminos de la innovación en educación pasan por la atención a las necesidades de cada alumno y de los grupos, empezando por esta tan básica como moverse.
Algunos puntos de una adecuada reforma educativa no tienen mucha dificultad de formulación: demos a los alumnos tiempo y espacio para moverse a lo largo de la jornada.
Resumen: Hace unos días Jordi Évole en la sexta se planteó porqué es tan difícil copiar el sistema educativo finlandés y hacerlo nosotros. Después de opinar que lo sistemas no son exportables íntegramente, expongo en 6 puntos lo que pienso debería incorporar el sistema español
Este es el enlace para el programa de la sexta:
http://www.lasexta.com/videos/salvados/2013-febrero-3-2013020300007.html
De una forma muy oportuna Jordi Evole ha centrado la atención del mundo educativo en el sistema educativo de Finlandia. De todos es conocido que Finlandia saca siempre los primeros puestos en las pruebas PISA y eso ha suscitado interés desde hace tiempo, sobre todo porque el contraste con el sistema educativo español es muy marcado.
Quiero dar aquí mi opinión sobre el debate. La primera idea que ha sacado es que el sistema educativo de Finlandia no se refiere solo a las escuelas y las metodologías de enseñanza, sino que es algo que se inserta en la cultura y el modo de entender la vida de los finlandeses y también en un compromiso general de la sociedad finlandesa con la educación. Esta es un valor prioritario para toda la sociedad, que se encuentra comprometida con su sistema educativo a todos los niveles.
La primera idea que tengo es que el sistema finlandés no es trasladable tal cual a España, precisamente porque nuestra cultura y modo de entender la vida y la educación de los hijos es muy diferente en muchos aspectos. No es el mismo terreno de cultivo, no se puede trasladar el cultivo tal cual.
La segunda idea, quizá tan importante como la primera, es que tenemos muchas cosas que aprender del sistema educativo finlandés, muchas cosas que deben cambiar el sistema educativo español para mejorarlo radicalmente. Algunas de esas cosas a aprender son:
porque es el profesional, porque sigue en el sistema cuando el alumno se va… pero esto carece de sentido, la educación es para los alumnos. Es un medio para el aprendizaje de nuestra infancia y adolescencia, y ellos deben ser el centro. Este protagonismo debe llevar a un respeto mucho mayor de la libertad del alumno, en la medida que la posee, que es muy grande. Tenemos un sistema educativo fuertemente impositivo, muy centrado en disciplina, autoridad, roles, …Resumen: descripción de las 3 fases del fenómeno de la transformación de una idea o carisma en realidad. Esas 3 fases son (1) fundacional, (2) acuerdos-normativa, (3) vida rutinaria. La esencia (1ª fase) fecunda la realidad. La primera fase, llámese fundacional o esencia, es la que da inicio al proceso, y es una fase emocional. En su núcleo inicial es un enamoramiento. Sin enamoramiento no hay fuente, sin fuente no hay posible fecundidad de la realidad del cada día.
Hace ya bastantes años F.Alberoni me dio mucho que pensar con su descripción (sociológica) de las 3 fases del fenómeno de la transformación de una idea o carisma en realidad vivida, fenómeno que denominaba institucionalización del carisma. Cualquier organización, empresa, grupo que decide buscar un objetivo, incluso un matrimonio, entendido como organización institucional de la pareja humana, pasa por esas 3 fases en su proceso de formación.
Esas 3 fases son (1) fundacional, (2) acuerdos-normativa, (3) vida rutinaria. Para Alberoni la primera fase es fluida, creativa, abre posibilidades, suscita entusiasmo, es el descubrimiento del propio carisma, la propia idea fundacional y sus múltiples posibilidades de aplicación. La segunda es la necesidad de ponerse de acuerdo en el cómo lo hacemos, como damos forma a ese fluido para poderlo utilizar. La tercera es la utilización y disfrute si la idea es fecunda y se ha logrado un acuerdo sobre cómo utilizarla. La palabra rutina no tiene para Alberoni necesariamente un sentido peyorativo, es la vida de cada día, pero si hace una advertencia, hasta la mejor innovación cuando se transforma en vida de cada día puede matar el impulso original, puede convertirlo en una rutina sin conexión con la esencia. Este es un peligro obvio.
Hace pocos días he visto a una amiga (Chus Sanz de Geiser Works) trabajar con esas 3 mismas fases para ilustrar el fenómeno de la innovación en un centro educativo. Sus fases eran (1) esencia, (2) Sueño, proyecto, (3) realidad consensuada. Algo en lo que añade a Alberoni es que en la etapa normativa introduce como primera concreción el sueño. Para ella el sueño ya es un modo de concretar la esencia, solo que de un modo abierto, sin las limitaciones de un proyecto. Para ella también nos encontraríamos con la dificultad de que desde la realidad de cada día es difícil conectar con la esencia. Lo lógico es la vía contraria: la esencia fecunda la realidad.
Chus utilizó el fenómeno de un geiser para ilustrar esas 3 fases de cómo la innovación llega a hacerse realidad en lo cotidiano. Yo voy a desarrollarlo aquí, transformado en fuente, sencillamente porque me parece más general y con aún mayor capacidad simbólica. Encontrar agua es encontrar la esencia. Es un descubrimiento de algo a lo que se le ven múltiples posibilidades. La primera canalización del agua, el grifo de la fuente son los acuerdos de cómo vamos a acceder a la esencia. Hay que tomarle alguna medida, caudal, constancia, etc. La utilización concreta que se hace del agua de la fuente: regar los campos, saciar la sed, dar de beber a animales, es la realidad consensuada. El conjunto crea un oasis, un huerto regado…: una zona alimentada por el agua.
Mi aportación concreta a este desarrollo es llamar la atención sobre que la primera fase, llámese fundacional o esencia, la que da inicio al proceso, la que enciende la mecha de los cambios, es una fase emocional, o si se prefiere intuitivo-emocional. Y voy a poner un nombre al sentimiento producido en la persona que hace el descubrimiento: enamoramiento. Se trata de alguien, o un grupo porque el fenómeno es muchas veces grupal, se enamora de una idea a la que le ven múltiples posibilidades, han encontrado agua, y se encuentran atraídos, admirados, encantados, en suma, enamorados de esa agua.
Luego vendrán los acuerdos sobre qué hacer con esa agua, como canalizarla y aún después la realidad del agua fecundando la vida diría en la cotidianidad.
Por tanto en su núcleo inicial es un enamoramiento, un descubrimiento de agua que puede fecundar la vida. Esto es muy claro en la pareja y lo voy a utilizar como ejemplo. Se conocen y se enamoran: un estallido de sentimientos, atracción, deseo y posibilidades que surge entre los dos. Podrían dejarlo ahí, pero deciden comprometerse el uno con el otro, quieren seguir acudiendo a la fuente. Estamos en el proyecto de canalización. Después vendrá la realidad consensuada: quién hace la comida, quién lava la ropa y quién baja la basura… A veces en esta 3 fase hemos convertido en rutina lo que ha sido un estallido de posibilidades.
Mi afirmación es que sin enamoramiento no hay fuente, sin fuente no hay posible fecundidad de la realidad del cada día. Esa esencia es emocional, la razón, si queremos hablar así, entra después, entra a comprometerse y a organizar. Toda aplicación posterior debe poder pasar por el examen de si se encuentra conectada con la esencia, con el agua. Normalmente ese esencia no se deja atrapar por normas muy estrechas, tanto sirve para saciar la sed de hombres como de animales, para regar frutales como maíz o trigo… y hay que darle una realidad cotidiana concreta, porque sino se queda en una idea, un estallido, un buen recuerdo que queda atrás. Alguien que se enamoró y no lo olvida, porque no se olvida, pero sencillamente le queda la sensación algo amarga de un «pudo ser».
El enamoramiento es el único fenómeno capaz de introducir fines en nuestra vida (me mojo mucho con esta afirmación), de indicarnos algo por lo que vale la pena esforzarse, es el agua que pugna por brotar y fecundar la vida y tenemos la capacidad de descubrirla, es descubrimiento, luego no solo depende de nosotros, pero nosotros sí que podemos estar abiertos (o cerrados) a él.
Sobre el enamoramiento me reservo hablar en otra ocasión (quizá mejor otras).
Fotografías (C) by http://www.martin-liebermann.de
Resumen: una reunión del grupo impulsor de la innovación en la escuela con el programa 43,19 de Escuelas Católicas de Madrid. ¿Cómo podemos saber que un centro educativo ha emprendido realmente un camino de innovación educativa? Una escuela o colegio ha emprendido un camino de innovación educativa si existe: (1) Un liderazgo innovador efectivo. (2) Una cultura de la organización que sea poco vertical, que privilegie la horizontalidad. Liderazgo se refiere a todos los niveles del colegio. La cultura es una cultura de respeto a la autonomía de cada persona, órgano, grupo, asociación constituida en la comunidad escolar, una cultura de la escucha. Entiende al profesor o maestro como guía y no como poseedor de conocimientos.
El miércoles 16 de enero 2013 he asistido, junto a Iñaki Lascaray como miembros de ISIE, a una reunión del grupo impulsor de la innovación en la escuela con el programa 43,19 de Escuelas Católicas de Madrid. Se trata de un programa que lleva ya más de dos años de andadura y que se encuentra abierto para promocionar la innovación en cualquier centro educativo que lo solicite, no solamente para los pertenecientes a Escuelas Católicas de Madrid, ni tampoco circunscrito solamente a Madrid. En este momento ya más de 20 colegios han puesto en marcha el programa.
La reunión estaba integrada por el Departamento Pedagógico-Pastoral y de Innovación de Escuelas Católicas de Madrid al completo y un numeroso grupo de personas que han implementado con éxito innovaciones educativas o expertos en distintas materias en relación a la innovación: inteligencias múltiples, estimulación temprana, aprendizaje cooperativo, PBL, destrezas y rutinas de pensamiento, coaching de equipos directivos, coaching pedagógico…
El tema, muy interesante y muy bien facilitado por Chus Sanz de Geiser Works, se desarrolla sobre el tema: ¿Cómo podemos saber que un centro educativo ha emprendido realmente un camino de innovación educativa? Se trata de dar indicadores concretos, comprobables, evaluables… no ideas generales que no se pueden verificar.
Los indicadores concretos necesitan un desarrollo detallado para el que una entrada de blog resulta insuficiente, aparte de que es un trabajo del que no me considero autor. Por esto voy a dar mi respuesta particular a partir de mis reflexiones sobre lo hablado. Esa respuesta se centra en 2 puntos. Una escuela o colegio ha emprendido un camino de innovación educativa si existe:
El segundo punto no importa que esté plenamente logrado, basta con que se haya iniciado el camino y se perciba con claridad la necesidad.
Liderazgo se refiere 
a todos los niveles del colegio, no solo al equipo directivo, sino al claustro en su conjunto, al aula,… incluso entre los alumnos. Liderazgo capaz de elaborar un proyecto educativo de centro (no hay líder sin objetivo común) con objetivos para las diversas instancias del centro educativo, y que tenga la disposición de tomar decisiones aunque entrañen dificultad, si las ve necesarias para el cambio que pide la innovación.
La cultura a la que me refiero es una cultura de respeto a la autonomía de cada persona, órgano, grupo, asociación constituida en la comunidad escolar. Es una cultura de la escucha, que se constituye como habilidad básica para cualquier docente. También esta cultura entiende la diversidad de puntos de vista como riqueza y no como dificultad. Otro elemento es que entiende al profesor o maestro como guía y no como poseedor de conocimientos.
Evidentemente no es un tema cerrado. Ofrezco aquí mi reflexión y mi experiencia para que pueda servir como punto de partida.
imagen manos publicada por: javierlopez
Antonio Esquivias 